Dona de veículo novo que apresentou vários defeitos será indenizada

Poucos dias depois da aquisição, o veículo teve que ser levado para oficina em função de problemas com a bateria. Depois, o carro, com apenas 7 mil km rodados, apresentou trepidação na frenagem quando estava acima de 60 km/h. O veículo ainda retornou à oficina, devido ao mesmo problema, outras 3 vezes.

A fabricante de automóveis Chrysler foi condenada a pagar a uma consumidora o valor de R$116 mil devido aos problemas na bateria, freios e ar-condicionado apresentados em um carro zero km, em Juiz de Fora. A decisão, que confirma sentença de 1º grau, é da 16ª Câmara Cível do Tribunal de Justiça de Minas Gerais (TJMG).

Na ação ajuizada contra a empresa, I.J.A. conta que adquiriu um carro da Chrysler em 27 de julho de 2010 e, poucos dias depois, em 5 de agosto, o veículo teve que ser levado para São Paulo em função de problemas com a bateria.

Em 29 de novembro do mesmo ano, o carro, com apenas 7 mil km rodados, apresentou trepidação na frenagem quando estava acima de 60 km/h. O veículo ainda retornou à oficina, devido ao mesmo problema, em janeiro e julho de 2011 e em março de 2012.

O automóvel também apresentou defeito no ar-condicionado e teve que ser levado à oficina duas vezes em março de 2012. Ainda assim o problema não foi resolvido.

Apesar de o veículo adquirido pela consumidora ter voltado à concessionária várias vezes, a Chrysler alegou que todos os reparos foram realizados e que o automóvel ficou em perfeitas condições de uso. A empresa ainda afirmou que, como as peças substituídas eram importadas, foi gasto um tempo maior, dentro do prazo legal, devido às "inúmeras exigências aduaneiras".

A empresa sustentou também que a consumidora sempre foi tratada com presteza e que o ocorrido não acarretou danos morais. Diante da sentença do juiz Evaldo Elias Penna Gavazza, que condenou a Chysler a indenizar a consumidora R$ 10 mil pelos danos morais e R$ 106 mil pela devolução do carro, a empresa recorreu.

O relator Otávio de Abreu Portes, porém, afirmou ser "irrelevante que alguns dos defeitos tenham sido finalmente sanados ao longo de toda a via crucis descrita, se a funcionalidade global do veículo ficou seguidamente comprometida durante tanto tempo, tornando evidente a ocorrência do vício do produto".

Fonte: TJMG

Estado deve pagar adicional noturno a professores da rede pública de ensino

Por unanimidade, o Órgão Especial do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul aprovou nesta tarde (18/8) o pagamento de adicional noturno de 20% aos professores da rede pública de ensino do Rio Grande do Sul. O Mandado de Injunção Coletivo, com pedido de liminar, impetrado pelo Ministério Público Estadual, visa a garantia do pagamento do benefício, uma vez que este não está previsto no Estatuto do Magistério Estadual.

A liminar havia sido concedida em 20/11/13, determinando a suspensão de todos os processos individuais até o julgamento do mérito da ação, que ocorreu hoje.

De acordo com os Desembargadores, não há dúvida quanto à previsão constitucional (Constituição Federal e Carta Estadual) relativamente à incidência de plus remuneratório quanto ao trabalho noturno. No caso dos professores da rede estadual de ensino do RS, os magistrados consideraram haver omissão legislativa, uma vez que o estatuto da categoria (Lei Estadual nº 6.672/74, art. 117, § 1º) apenas faz menção à redução do número de horas semanais na jornada noturna.

Caso

O objetivo do MP era suprir a omissão do Estatuto do Magistério Estadual, que não prevê pagamento de adicional noturno. Foi requerida a aplicação das regras do Estatuto dos Servidores Públicos Estaduais (Lei Complementar nº 10.098/94), no qual consta o benefício aos demais integrantes do quadro estadual.

Decisão

O Desembargador Arminio José Abreu Lima da Rosa foi o relator do Mandado de Injunção Coletivo no Órgão Especial do TJ gaúcho. Ele destacou a legitimidade do MP para a impetração de Mandados de Injunção, pelas suas atribuições legais (na defesa dos direitos individuais coletivos) e pelo reconhecimento do Supremo Tribunal Federal, através de suas decisões. Ressaltou também que a medida proposta evitará o ingresso de outros milhares de recursos sobre a mesma matéria.

O relator enfatizou que o Estatuto do Magistério Público Estadual prevê a redução da hora do serviço noturno, mas é omisso quanto ao acréscimo remuneratório. Por este motivo, e não outro, a ausência de previsão legal, aos professores públicos estaduais que venham a prestar seu labor no período das 22 horas de um dia até as 5 horas do dia seguinte, nada é agregado, em termos pecuniários, a sua remuneração, asseverou o Desembargador Arminio.

"Estou propondo a concessão da injunção, transferindo-se o regramento constante do artigo 113 e parágrafo único, Lei Estadual nº 10.098/94, também quanto ao Estatuto do Magistério, e, pois, a todos os servidores do magistério estadual no exercício da atividade laboral noturna, tal como consta do pedido". 

Ele negou também o pedido do Governador do Estado, para que, em caso de concessão do pedido do MP, fosse determinado um prazo de, no mínimo dois anos, para cumprimento da medida.

Fonte: Zero Hora

INCLUSÃO SOCIAL DO PORTADOR DA SÍNDROME DE ASPERGER NA REDE PÚBLICA DE ENSINO

 por Nara Rejane Marques de Vargas

A Síndrome de Asperger é uma perturbação global de desenvolvimento, de etiologia ainda desconhecida. As características associadas são referidas pelo Doutor Pedro Silva Carvalho, Médico Psiquiatra, por “[...] deficit de aquisição de competências sociais, dificuldade nas relações interpessoais, inteligência normal ou acima da média com fraca coordenação e percepção grafo-espacial; interesses restritos ou preocupações obsessivas”.¹

O Psiquiatra austríaco Hans Asperger escreveu sobre crianças que eram muito inteligentes, com vocabulário acima da média, mas que apresentavam uma série de comportamentos comuns em pessoas com autismo, como deficiências marcantes no relacionamento social e na habilidade de comunicação. Esta condição foi chamada de Síndrome de Asperger, em 1981. Em 1984, a Síndrome foi incluída, pela OMS, na Classificação Internacional de Doenças (CID.10), manual utilizado pelos profissionais da saúde mental, e classificada sob o registro número F84.5.²

F84.5 Síndrome de Asperger

Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.

Embora seja relacionada ao autismo, portanto, diferencia-se deste tendo uma especificação própria. Tal diferença dá-se porque os indivíduos com a Síndrome de Asperger não apresentam qualquer atraso significativo de desenvolvimento de fala ou cognitivo, ao contrário, geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até as faixas mais altas) e funções de linguagem normais, no entanto, é importante que recebam educação especializada o mais cedo possível.

O termo “Síndrome de Asperger” foi usado pela primeira vez por Lorna Wing (1981), em seu estudo sobre o autismo, para prestar homenagem a Hans Asperger pelo trabalho que, até a época, não havia sido reconhecido.³

Em 1983, Wing enuncia as principais características da Síndrome: (i) discurso repetitivo e pedante; (ii) interpretação muito literal da linguagem; (iii) pouca comunicação não verbal; (iv) falta de empatia; (v) pouca ou nenhuma capacidade de criar amizades; (vi) interação social unidirecional, ingênua e inapropriada; (vii) interesse intenso em determinados assuntos; (viii) dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos estereotipados; e (ix) movimentos pouco coordenados e posturas estranhas.

O tratamento médico recomendado às pessoas com Síndrome de Asperger é psicoterapêutico individualizado, englobando as áreas de Psicologia, Fonoaudiologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade e Educacional. Em alguns casos, há necessidade de uso de medicação, como por exemplo, se há diagnóstico de outras deficiências ou doenças associadas (TDAH, epilepsia, esquizofrenia, depressão, hiperatividade, dentre outras). O tratamento é contínuo, devendo ser acompanhado e orientado por médico especialista (neuropediatra, pediatra e/ou psiquiatra).

Enfim, a evolução que se tem verificado ao longo do tempo referente ao autismo tem convergido para um melhor esclarecimento sobre a Síndrome, pois o mundo autista é uma realidade complexa que possui conceitos distintos, mas que se cruzam em determinados pontos com os conceitos do transtorno. Contudo, é necessário ter em conta que as características da Síndrome de Asperger não estão presentes em todos os indivíduos com autismo, nem se manifestam sempre do mesmo modo.

INCLUSÃO SOCIAL

UM DIRETO DE TODOS

O direito à educação das pessoas que apresentam necessidades especiais possui fundamento no princípio da dignidade da pessoa humana, na busca da identidade e no exercício da cidadania.

Historicamente, são conhecidas as práticas preconceituosas que levaram à exclusão social de pessoas consideradas não produtivas para a sociedade, inclusive no meio acadêmico. Com o advento da Constituição Federal de 1988, que elevou a dignidade da pessoa humana a fundamento primordial do Estado Democrático de Direito, conforme preceitua o art. 1º, inciso III, tais práticas foram banidas, sendo exigidas outras que garantissem o desenvolvimento pleno de cada indivíduo.

Neste sentido, importa destacar também o art. 5º do texto constitucional, o qual prevê os direitos e garantias fundamentais que norteiam o Estado Democrático de Direito, quais sejam: o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, e o art. 6º subsequente, que impõe ao Estado a preservação e a consecução desses direitos e garantias fundamentais baseado nos direitos e garantias sociais que elenca, objetivando, com isso, uma condição mínima para a existência digna.

Sob esse prisma, a educação é tida como um direito social, sendo a prestação deste direito um dever do Estado, tendo por finalidade a busca do desenvolvimento da pessoa humana em sociedade. O Professor Ricardo Lobo Torres leciona que “[...] os direitos à alimentação, saúde e educação, embora não sejam originariamente fundamentais, adquirem o status daqueles no que concerne à parcela mínima sem a qual o homem não sobrevive”.⁴

Desta forma, o direito à educação e o princípio da dignidade da pessoa humana, nos termos em do ordenamento jurídico constitucional, estabelecem as bases para viabilizar a igualdade de tratamento e de oportunidades de toda pessoa à educação, sem qualquer distinção, permitindo a expressão das diferenças e dos conflitos, vale dizer, a pluralidade. Portanto, atentando-se para o que estabelecem os arts. 1º, inciso III; 6º; 205 e 206 da Constituição Federal, é nessas condições que deve ocorrer a educação inclusiva.

A Carta Maior apresenta, especificamente, em seu art. 208, inciso III, determinação expressa de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, o que deve nortear a educação inclusiva. Este dispositivo de Lei representa um grande avanço para a educação inclusiva em nosso país, pois garante o atendimento de todas as pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino, quando isso for possível. No mesmo patamar da Constituição, outras leis federais e estaduais foram criadas visando à inclusão. Atualmente, o Brasil dispõe de vasta legislação que assegura o acesso à educação das pessoas com necessidades especiais, sendo considerado um dos países mais avançados do mundo no que se refere ao assunto.

Nesse sentido, registra-se evolução significativa na legislação específica que trata sobre a educação na forma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96). O mesmo se verifica na Lei que trata do Plano Nacional de Educação (nº 10.172/01), que também traz essa preocupação com a inclusão das pessoas com necessidades especiais (e, por extensão, dos superdotados) na rede de ensino regular:

8 Educação Especial

[...].

8.2 Diretrizes

A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.

A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, inciso III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. [...]. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais seja assegurado o direito à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos [...], quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. [...].⁵

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), por seu turno, no teor do art. 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

A década de 1990 constituiu um marco decisivo no que se refere à educação inclusiva no âmbito nacional, isso devido a questões políticas influenciadas pela ONU e suas Agências, UNESCO e UNICEF. As posições políticas discutidas em favor de uma educação para todos, independentemente de classe, raça, gênero ou deficiência, e também do respeito à diversidade cultural e individual, difundiu-se mundialmente, comprometendo todos os países signatários e resultando na Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), em que se dispõe:

Artigo 1

Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem

Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores etc.) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo. [...].⁶

No mesmo sentido, a Conferência Mundial Sobre os Direitos Humanos (UNESCO, 1993) traz importante contribuição à garantia dos direitos humanos das pessoas com necessidades especiais, pois do diploma internacional consta, entre outros, o princípio da diversidade, que permite “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”.⁷ Com isso, o direito à diferença e o direito à igualdade tornam-se fundamentos das políticas educacionais inclusivas no mundo todo.

Em junho de 1994, é realizada a Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO. Tal Conferência resultou na Declaração de Salamanca, da qual foram signatários cerca de 100 países, inclusive o Brasil, ao lado de diversas organizações internacionais. A Declaração de Salamanca reafirma a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, trazendo a ideia de educação para todos baseada no direito à educação que cada indivíduo possui. Constitui um marco, influenciando diretamente a elaboração de políticas públicas dos Países signatários, merecendo destaque os excertos transcritos:

2. Acreditamos e proclamamos que:

[...]; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades que lhes são próprias; se o direito à educação significa algo, os sistemas educativos devem ser desenhados e os programas, desenvolvidos, de modo a ter em conta toda a gama destas diferentes características e necessidades; [...].

[...].

3. [...] as escolas hão de acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher as crianças com incapacidades e bem dotados, crianças que vivem na rua e que trabalham, crianças de povoados remotos ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. [...].

[...].

7. [...] Escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e responder a elas, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e garantir um ensino de qualidade através de um programa de estudos apropriado, uma boa organização escolar, uma utilização adequada dos recursos e em relação com suas comunidades.⁸

Podemos afirmar que todos esses dispositivos e outros que aqui não foram citados⁹, pois o tema é inesgotável, constituem o arcabouço de uma Política Nacional para a Integração das Pessoas com Necessidades Especiais na Educação Inclusiva – e, por extensão, quando for o caso, também dos superdotados/pessoas com altas habilidades –, assegurando-lhes os seguintes direitos básicos: (i) matrícula compulsória (e legalmente incentivada e direcionada) nas escolas comuns da rede regular de ensino básico, públicas ou privadas; (ii) aparelhamento e adaptação da rede escolar para receber seu alunado, com as características humanas que apresentar, e atendê-lo, na medida do possível, em suas necessidades escolares individuais; (iii) professores especializados nas diversas ocorrências, materiais e recursos didático-pedagógicos adequados e fatores de acessibilidade; (iv) atendimento educacional especializado, quando for o caso, definido como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados ou na própria escola ou em instituições públicas ou privadas filantrópicas de educação especial, sempre em caráter complementar ou suplementar à formação nas classes regulares da rede comum e integrante à proposta pedagógica da escola, desde que tais alunos estejam matriculados no ensino regular (a partir de 2010, financiado com repasses do FUNDEB); (v) acesso a benefícios como material escolar, transporte, bolsa de estudo, merenda escolar e inclusão em diversos programas de ação afirmativa nos vários níveis educacionais.

A construção de uma sociedade inclusiva, portanto, é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do Estado Democrático de Direito. Entende-se por inclusão, enfim, a garantia, a todos, do acesso contínuo e permanente ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar alicerçada nos preceitos acima mencionados, por relações de aceitação à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de busca coletiva na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.

INCLUSÃO SOCIAL E REPONSABILIDADE ESTATAL

A Constituição Federal traz em sua estrutura inúmeros dispositivos que garantem o acesso e a permanência das pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino público. Estes dispositivos impõem ao Estado a obrigação de promover e executar a inclusão social nos termos que que estabelece a Carta maior.

O art. 37, § 6º, da Constituição Federal trata com clareza da responsabilidade civil aplicada ao ente público em caso de descumprimento de preceito legal que viole ou atente contra os direitos e garantias fundamentais de cada indivíduo, independente de dolo ou culpa, e danos ocasionados por seus agentes a terceiros, tanto no âmbito da Administração Pública Direta quanto no da Administração Pública Indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em detrimento dos princípios norteadores do ato administrativo que garantem a sua validade e eficácia, quais sejam: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.

Desta forma, a responsabilidade civil aplicada aos entes públicos, em qualquer dos seus Poderes, no que se refere à educação inclusiva, é objetiva e solidária. De acordo a com a teoria do risco administrativo¹⁰, não há questionamento sobre a culpa do Poder Público nestes casos, mesmo porque ela é inferida do ato lesivo da Administração, bastando, portanto, a comprovação do nexo causal pela vítima do fato danoso e injusto decorrente de ação ou omissão do agente público para haver a responsabilização.

Com isso, extrai-se da legislação vigente e da doutrina acerca da responsabilidade objetiva do Estado que o descumprimento, pelo ente público, de qualquer das ações propostas para efetivar a inserção do indivíduo com necessidades especiais no ensino regular, seja em escola pública ou privada, a ponto de segregá-lo dos espaços comuns, ignorando a diversidade inerente à espécie humana e demarcando espaços próprios para cada grupo “diferente”, constitui total desrespeito aos direitos e garantias fundamentais e afronta à dignidade da pessoa humana, gerando a ação ou omissão possibilidade legal de judicialização da questão ante o não oferecimento, ou o oferecimento irregular/inadequado, da inclusão, nos termos do art. 54, inciso I, § 2°, do ECA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na escola inclusiva, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber uma educação diferente, adaptada às suas características individuais e orientada para o sucesso educativo, conforme determina a Lei. Desta forma, para que a educação realmente promova a inclusão das crianças com necessidades especiais, é imprescindível a adaptação do sistema educacional para recepcioná-los, com a qualificação dos professores, produção de livros e materiais didáticos apropriados para os diversos graus e tipos de deficiências, adaptação da estrutura das escolas e da rede de transportes para o trânsito e receptividade dos alunos, bem como da sociedade em geral.

A simples criação de mecanismos legais que amparem as pessoas com necessidades especiais, portanto, não é suficiente para efetivar uma educação realmente inclusiva. Para tanto, é necessário que haja um processo de adequação do ensino regular no Brasil, tendo como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana. É preciso que se promova a adequação da sociedade a esses indivíduos, e não o contrário, rompendo definitivamente com o preconceito de que as pessoas com necessidades especiais não incapazes.

Embora as políticas públicas para a educação inclusiva no Brasil estejam na vanguarda mundial, a realidade do País é bem diferente. Os professores, que são sujeitos na construção e desenvolvimento deste processo, enfrentam muitas dificuldades no momento de lidar com a inclusão de alunos com necessidades especiais, pois falta uma metodologia adequada para lidar com os conflitos, principalmente quando se trata de alunos agressivos, com dificuldades de compreensão de preconceitos e mitos; da falta de apoio qualificado e especializado; da dificuldade de trabalhar a leitura e a escrita; além da ausência de interação da comunidade e da família com a escola.

Isso não implica, necessariamente, a falha completa na inclusão do alunado com necessidades especiais, já que os profissionais da educação fazem uso de formas alternativas para suprir as necessidades de seus educandos, mas são essas dificuldades que acabam criando barreiras intransponíveis na relação professor-aluno e ocasionando a exclusão do aluno quase que de forma inconsciente pelo professor.

A criança ou o adolescente com Síndrome de Asperger é um indivíduo totalmente capaz intelectualmente, mas pobre no estabelecimento de relações sociais, e sua inclusão, se não ocorrer de forma adequada, com a adaptação da escola no que diz respeito ao currículo, à rotina escolar e ao atendimento especializado nas áreas da Psicologia, Fonoaudiologia, Desenvolvimento Motor, se tornará exclusão, frustrando-se o intuito de tornar a educação inclusiva.

A inclusão pressupõe que todos têm o direito à educação e ao convívio social. Por isso, a preparação dos professores deve se dar de forma continuada e voltada para uma “educação para todos”, com respeito às diversidades. Neste sentido, os órgãos públicos devem estar conscientes da importância que tem a formação inicial e contínua do professorado quanto à educação inclusiva, promovendo a capacitação de profissionais das diferentes áreas do conhecimento com foco nas necessidades especiais, sob pena de responsabilização cível e criminal pelo oferecimento irregular ou inadequado, ou ainda pelo não oferecimento, do ensino público.

NOTAS

1    In: Estudo sobre a Síndrome de Asperger. Disponível em: <http://www.alert-online.com/br/medical-guide/sindrome-de-asperger>. Acesso em: 05.03.13.

2    ROBISON, John Elder. Olhe nos meus olhos. Minha vida com a Síndrome de Asperger. São Paulo: Larousse do Brasil, 2008, p. 17.

3    Apud CUMINE V., LEACH J.; STEVENSON, G. Compreender a Síndromr de Asperger. Guia prático para educadores. Porto: Porto, 2006

4    Apud MACHADO, Ivja Neves Rêbelo. Reserva do possível, mínimo existencial e direito prestacionais. Disponibilizado em: <ww3.lfg.com.br/public_html/article.php?story=20080509123435264&mode=print>. Acessado em: 11.02.13.

5    Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf>. Acesso em: 01.07.14

6    Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em: 03.03.13.

7    Disponível em: <http://www.onu.org.br/apos-20-anos-da-conferencia-de-viena-direitos-humanos-sao-mais-importantes-do-que-nunca-diz-onu/>. Acesso em: 11.03.13.

8    Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 05.02.13.

9    Dentre outros diplomas legais que tratam da inclusão social das pessoas com necessidades especiais, além das legislações citadas no âmbito nacional, mais as declarações e conferências internacionais das quais o Brasil seja signatário, é oportuno mencionar: Lei n° 7.853/89 (Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social); Lei n° 8.069/90 (Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente); Decreto n° 3.298/99 (Regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência); Portaria MEC nº 1.679/99 (Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos (superiores) e de credenciamento de instituições (de ensino superior)); Decreto nº 6.094/07 (Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica); Decreto nº 6.253/07 (Dispõe sobre o FUNDEB, regulamenta a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007); Decreto nº 7.611/11 (Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado); Lei nº 12.764/12 (Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista).

10 MEIRELLES, Helly Lopes. Direito Administrativo brasileiro. 28. ed. São Paulo: Malheiros, 2003, p. 623.

NARA REJANE MARQUES DE VARGAS é Advogada, sócia do escritório Fontana & Vargas Advogados. Especialista em Direito Civil e Processo Civil. Pós-graduanda em Direito Previdenciário e do Trabalho pela Faculdade Cenecista de Osório (FACOS-RS) e em Educação Ambiental pela Faculdade Federal de Rio Grande (FURG-RS).

Inscrição de consumidores em cadastro de inadimplentes é questionada no STF

Dispositivos do Código de Defesa do Consumidor (CDC) que tratam da inscrição de consumidores em cadastros de inadimplentes são alvos de Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI 5141), ajuizada no Supremo Tribunal Federal (STF) pela Associação Nacional dos Usuários do Sistema Telefônico Fixo Comutado e Móvel Celular (Anustel). Na ação, a entidade pede que sejam excluídos da ordem jurídica nacional os artigos 43 e 44 da Lei 8.078/1990. O relator da ação é o decano da Corte, ministro Celso de Mello.

A autorização dada pelo Código de Proteção e Defesa do Consumidor para inscrever o nome do consumidor em banco de dados é, no entender da associação, inconstitucional, por não respeitar o devido processo legal, o contraditório e a ampla defesa. Da forma como acontecem essas inserções negativas, os consumidores não têm a oportunidade de discutir os créditos e/ou direitos que levaram à abertura das fichas em tais bancos de dados. "Não há dúvida de que o legislador pátrio acabou sancionando dispositivos que ridicularizam, constrangem e ameaçam ditos consumidores", sustenta.

De acordo com a Anustel, os dispositivos questionados afrontam o disposto nos incisos LIV ("ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal") e LV ("aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes"), do artigo 5º da Constituição Federal de 1988.

"Como que querendo soprar depois da mordida", sustenta a entidade, o próprio artigo 42 do Código, segundo o qual "na cobrança de débitos, o consumidor inadimplente não será exposto a ridículo, nem será submetido a qualquer tipo de constrangimento ou ameaça", contraria o que preveem os dispositivos questionados.

A associação pede a suspensão liminar de todas inscrições - realizadas ou a realizar - em bancos de dados de inadimplentes que não tenham ou venham a passar pelo devido processo legal, com a garantia da ampla defesa. E no mérito a declaração de inconstitucionalidade dos artigos 43 e 44 do Código de Defesa do Consumidor, para que sejam adequados aos princípios do devido processo legal.

Fonte: Supremo Tribunal Federal

Escritório de advocacia é absolvido de condenação solidária por litigância de má-fé

A Quarta Turma do Tribunal Superior do Trabalho reconheceu a impossibilidade de condenação solidária do advogado e do escritório de advocacia ao pagamento da multa por litigância de má-fé imposta ao seu cliente. Para os ministros do TST, o Tribunal Regional do Trabalho da 17ª Região (ES) violou o artigo 32 da Lei 8.906/1994 (Estatuto da Advocacia) ao condenar solidariamente o escritório ao pagamento da multa.

Segundo a relatora do recurso de revista, ministra Maria de Assis Calsing, há previsão expressa, no parágrafo único daquele dispositivo, "de que a conduta temerária do advogado em juízo deve ser apurada em ação própria". Ela esclareceu que, havendo regência específica sobre a matéria, "não cabe ao juízo a imposição, de imediato, ao profissional do direito que protagoniza litigância temerária a responsabilidade pelo pagamento da multa correspondente".

Em decorrência desse entendimento, a Turma deu provimento ao recurso dos advogados que representavam o trabalhador e extinguiu a condenação solidária.

Processo

A reclamação trabalhista que deu origem à condenação por litigância de má-fé foi ajuizada por um cortador de calçados da Ducouro Industrial e Comercial S.A., que alegou que o desempenho da atividade em condição antiergonômica teria lhe causado danos irreparáveis à coluna e à perna esquerda. O TRT, no julgamento do recurso ordinário do trabalhador e após a análise do laudo pericial, entendeu que ele "falseou a realidade ao afirmar sofrer de sintomas inexistentes, buscando induzir o juízo e o perito a erro numa matéria tão delicada como a saúde do trabalhador".

Quanto aos advogados, declarou que agiram de má-fé, pois acusavam "levianamente um auxiliar do juízo de fazer 'deduções injustas', baseadas num exame superficial 'com um simples olhar' e de não ter conhecimento da 'realidade laborativa'". O TRT concluiu, então, que o trabalhador havia praticado a conduta prevista no artigo 17, incisos II e VI, do Código de Processo Civil (CPC), condenando-o, juntamente com o escritório de advocacia, ao pagamento de multa por litigância de má-fé.

Processo: ARR-91200-76.2011.5.17.0011

Fonte: Tribunal Superior do Trabalho

Juiz mantém justa causa de trabalhador que registrou o ponto de outro empregado

A justa causa, por ser a penalidade mais severa aplicável ao empregado, deve ser claramente comprovada. Não pode haver dúvida quanto à falta cometida, que deve ser grave o bastante para romper, definitivamente, a confiança entre as partes, tornando inviável a continuidade do vínculo de emprego. Foi justamente essa a situação constatada pelo juiz titular da 2ª VT de Contagem, Erdman Ferreira da Cunha. Ele decidiu manter a justa causa aplicada ao empregado que registrou o ponto de outro empregado, o que foi considerado falta grave.

O julgador afastou as alegações do empregado de que a reclamada teria agido com rigor excessivo: "No caso, verifica-se que a conduta do reclamante é grave, capaz de trazer sérios prejuízos à reclamada, não só de ordem financeira como também de relevância social. Isto porque a empresa pode remunerar um empregado sem que ele, efetivamente, esteja trabalhando ou, ainda, o registro indevido pode servir, inclusive, em hipóteses mais extremas para comprovar a presença quando ela não existiu."

Ainda segundo os esclarecimentos do magistrado, não houve inobservância na gradação de penas. Ele entendeu ser irrelevante que o reclamante não tenha sido punido com advertência ou suspensão anteriores, diante da gravidade da falta cometida, que, como registrou na sentença, "comporta a aplicação da pena máxima imediatamente".

Diante disso, julgou improcedente o pedido de reversão da justa causa para dispensa imotivada de iniciativa da empregadora, com o pagamento das verbas trabalhistas decorrentes. Houve recurso, mas o TRT-MG manteve a decisão.

Fonte: Tribunal Regional do Trabalho da 3ª Região

Supremo suspende ato do CNJ por exceder prazo para conclusão de processo

O ministro Ricardo Lewandowski, no exercício da Presidência do Supremo Tribunal Federal, concedeu liminar ao desembargador Mário Hirs para que possa retornar ao exercício da magistratura perante o Tribunal de Justiça da Bahia. O desembargador havia sido afastado por decisão do Conselho Nacional de Justiça em processo administrativo disciplinar que já dura mais de oito meses, sendo que o prazo de duração estipulado pelo próprio CNJ para processos disciplinares é de 140 dias.

Ao conceder a liminar, o ministro Lewandowski considerou que o afastamento provisório do desembargador da Presidência do TJ baiano acabou se tornando um afastamento definitivo, tendo em vista o término do período no qual exerceria seu mandato. Desta forma, a decisão serve "apenas para suspender o seu afastamento cautelar das funções judicantes, até o julgamento final deste mandato de segurança, sem prejuízo do regular prosseguimento do PAD no âmbito do CNJ". A decisão foi tomada na análise do MS 33080, que, após o término do recesso, será encaminhado ao ministro Roberto Barroso.

Fundamentos

Ao analisar o pedido do desembargador, o presidente do STF em exercício destacou primeiramente que o CNJ havia decido afastá-lo de suas funções, uma vez que, no cargo de presidente do TJ/BA, poderia prejudicar a imagem do Poder Judiciário local e persistir nas condutas alegadamente irregulares a ele atribuídas.

Neste ponto, o ministro Lewandowski considerou que "o TJ/BA já possui um novo corpo diretivo, eleito e empossado. Assim, mesmo que se autorize o impetrante a reassumir as suas funções, ele não retornará à Presidência do Tribunal, limitando-se a exercer as atividades judicantes próprias ao cargo de desembargador".

Ressaltou ainda que, mesmo que tal fundamento fosse válido à época, o desembargador "não terá mais condições de influir no curso das delongadas investigações desenvolvidas pelo CNJ nos órgãos vinculados à Presidência daquela Corte, as quais, a esta altura dos acontecimentos - é lícito supor - certamente já se encontram concluídas, com a coleta de farto material probatório, eis que passados mais de oito meses do afastamento cautelar".

Prazo excedido

O presidente do STF em exercício salientou ainda que o "PAD em comento não foi concluído no prazo regulamentar de 140 dias fixado pelo art. 14, parágrafo 9º, da Resolução-CNJ 135/2011, persistindo em aberto até o presente momento, sem que o Relator, a meu juízo, tenha apontado um fato concreto sequer que possa justificar o afastamento do impetrante da jurisdição, especialmente eventual ação no sentido de obstruir a instrução processual".

"A Constituição assegura a todos, no âmbito judicial e administrativo, a razoável duração do processo e os meios que garantam a celeridade de sua tramitação (art. 5º, LXXVII). Nos termos da Resolução 135/2011 do próprio CNJ, o prazo máximo para conclusão do procedimento disciplinar, qual seja, de 140 dias, esgotou em 25/3/2014. E há mais: somente um mês depois, isto é, em 22/4/2014, é que o Relator decidiu prorrogar o prazo do PAD, ad referendum do Plenário, remetendo-o, paradoxalmente, à mesa, no mesmo dia, para deliberação colegiada, sem prévia publicação na pauta, sob a alegação de urgência", destacou Lewandowski.

Chefe do Executivo Municipal

O CNJ sustentou ainda que o desembargador deveria permanecer afastado de suas funções jurisdicionais até que as testemunhas de defesa - governador do Estado e o prefeito da capital - fossem ouvidas no processo.

Ocorre que o prefeito de Salvador (BA), Antônio Carlos Magalhães Neto, já se manifestou, por escrito, "em termos, aliás, bastante favoráveis ao impetrante", destacou o ministro Ricardo Lewandowski. Segundo o prefeito da capital baiana, "demonstrando elevado espírito público, num juízo de ponderação, equilíbrio e prudência, o Ínclito Desembargador determinou a revisão da metodologia de cálculo desses precatórios, incorrendo numa redução de aproximadamente 40% do estoque da dívida, e consequentemente do valor das parcelas, o que permitiu o adimplemento das nossas obrigações pretéritas e vincendas com a Justiça Baiana".

"Ademais, destaco que dentre os processos administrativos nos quais figuram como objeto Precatórios do Município de Salvador não houve qualquer decisão ou atitude do Des. Mário Alberto Simões Hirs, que gerasse prejuízo financeiro ao Município, durante esta gestão, inclusive em pelo menos um destes processos, as decisões do Desembargador foram mantidas pelo Superior Tribunal de Justiça, sob a relatoria da então Ministra Eliana Calmon."

"Por fim, não tenho conhecimento de qualquer fato que desabone a conduta e a competência do Des. Mário Alberto Simões Hirs, sendo reconhecidamente uma pessoa de vida simples, de conduta íntegra e ilibada, que goza de alto conceito perante minha pessoa, no meio Jurídico Baiano e a sociedade em geral." (ACM Neto, prefeito de Salvador)

Punição antecipada

Para o ministro, a destituição provisória do desembargador da Presidência do TJ local tornou-se definitiva e a manutenção do afastamento do magistrado de suas funções "implicaria o agravamento do caráter inegavelmente punitivo da medida cautelar anterior, agora irreversível (em relação ao término de seu mandato na Presidência), antes da decisão final do PAD, com evidente inversão do princípio constitucional da presunção de inocência, especialmente por tratar-se de magistrado que, segundo consta, jamais respondeu a qualquer processo disciplinar".

"Destaco que não se está, por meio desta decisão, a vedar a prorrogação de afastamento cautelar de magistrado em processos administrativos disciplinares, mas tão somente a reconhecer que não se mantêm, a esta altura, os motivos que levaram o CNJ a optar por essa medida excepcional", finalizou o presidente em exercício do STF.

Fonte: Supremo Tribunal Federal